Le long chemin vers l’école inclusive

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Amélie Carpentier. CC BY-NC-ND.

Excluante, l’école belge ? Les études internationales le montrent, comme les témoignages recueillis par Médor dans le cadre de son enquête sur les inégalités scolaires. Et pourtant, à travers la Fédération Wallonie-Bruxelles, des équipes pédagogiques se retroussent les manches pour créer une école ouverte à tous. Elles s’inscrivent dans un large courant international d’inclusion scolaire.

Enfant, Dominique Paquot ne s’imaginait pas devenir enseignant – et directeur d’école encore moins. Depuis une petite dizaine d’années, pourtant, il préside à la scolarité des quelque 600 élèves de l’école primaire Singelijn, à Woluwe-Saint-Lambert, où des enfants malentendants, autistes, « dys » (dyslexiques, dyscalculiques, etc) ou trisomiques se mêlent sans difficulté apparente à ceux que l’on dit “normaux”.

« Je suis moi-même un grand multi-dys. On ne m’a jamais prédit que je serais directeur. » Le souvenir douloureux d’un parcours scolaire au cours duquel on ne l’a pas suffisamment encouragé guide aujourd’hui sa pratique de directeur. « On stigmatise, on met les enfants dans des boîtes beaucoup trop vite. Ce n’est pas parce qu’on fait des fautes d’orthographe qu’on ne peut pas grandir. »

L’école Singelijn est adossée depuis toujours à une école spécialisée pour malentendants (dites « type 7 »). Quand Dominique Paquot en reprend la direction en 2010, il trouve une équipe pédagogique résolue à s’engager dans une voie inclusive plus forte. « On a ouvert à tous les types » de handicaps, en réservant à ces enfants environ 10 % des places.

Cette décision, assez inédite en Région Bruxelloise, a nécessité de modifier fondamentalement l’approche pédagogique. Les certifications - en dehors du CEB - ont été abandonnées, et les enseignements « cherchent les compétences plutôt que les déficits ». En se « centrant sur les besoins de l’enfant », l’école Singelijn veut éviter que les différences de rythmes d’apprentissages ne se soldent par des sentiments de rejet ou d’échec.

C’est bien beau tout cela, mais les élèves plus doués ne sont-ils pas empêchés d’atteindre l’excellence ? N’y a-t-il pas un nivellement par le bas ?

A cette question « que tout le monde pose », Dominique Paquot oppose les statistiques de réussite au CEB, supérieures à la moyenne. « On n’a pas eu un enfant en échec », en dehors de certaines exceptions, comme les élèves trisomiques. « Il n’y a pas eu un échec. Il y a des gros dyscalculiques, des gros dysorthographiques qui ont réussi », tandis que « nos très bons élèves ont continué à bien progresser. »

Vers le co-enseignement ?

Concrètement, comment s’organisent les cours dans une école qui se veut inclusive ? Singelijn mutualise par exemple les « accommodements raisonnables » institués en 2017. Un décret prévoit que les élèves « dys » peuvent, s’ils en font la demande, bénéficier d’aménagements spécifiques pour autant qu’ils soient jugés « raisonnables » en termes de coût et de temps nécessaire. Il peut s’agir, par exemple, de distribuer des notes de cours plus aérées, avec des polices adéquates, de permettre d’utiliser une calculatrice, d’octroyer plus de temps pour les examens ou encore de privilégier les épreuves orales. Plutôt que de réagir aux demandes individuelles, Singelijn a choisi d’offrir spontanément un certain nombre d’aménagements à tous les élèves.

Plus fondamentalement, l’école recourt largement au mécanisme de l’intégration. Institué par un décret de 2009, celui-ci permet à des élèves inscrits théoriquement dans l’enseignement spécialisé de suivre leur scolarité dans une école ordinaire, tout en bénéficiant de quatre périodes (quatre « heures » de cours) d’accompagnement individuel avec un enseignant détaché.

Certaines écoles, comme Singelijn, ont collectivisé ces périodes en regroupant dans une même classe plusieurs élèves qui en bénéficient. En multipliant ainsi les heures d’accompagnement, elles obtiennent qu’un professeur soit présent quasiment en permanence, en plus de l’enseignant principal. Cette pratique de co-enseignement a largement démontré son efficacité pour gérer dans les classes les rythmes d’apprentissages différenciés, tout en bénéficiant à l’ensemble des élèves.

Dans sa classe de 22 élèves, Madame Alizée compte quatre malentendants, une fille atteinte de trisomie 21 et un enfant souffrant de spina bifida. Ce que d’autres enseignants considéraient comme un défi insurmontable, elle « adore ».

Sa co-enseignante est rompue au langage parlé-complété (LPC), qu’elle utilise pour les enfants malentendants. Mais elle fait bien davantage. Sa présence en classe permet d’aider tous les élèves, qui peuvent être mélangés, sans distinction, en différents groupes. Habitués aux différences, les enfants finissent par ne plus les voir. Mme Alizée évoque l’anecdote d’une fête d’anniversaire à laquelle différents élèves avaient été invités. Ce n’est qu’en ouvrant la porte que la maman de l’hôte du jour s’est rendue compte de la présence d’une petite fille trisomique parmi les convives. Son enfant n’avait pas pensé à mentionner cette particularité.

Des financements limités

Généraliser le co-enseignement en regroupant les heures d’intégration est l’une des voies envisagées pour rendre l’école plus inclusive en Fédération Wallonie-Bruxelles. Elle se heurte toutefois à des difficultés budgétaires car le budget alloué aux heures d’accompagnement n’est pas illimité. Dans la région de Liège, où la pratique a connu un franc succès, on redoute de devoir réduire la voilure. La création de pôles territoriaux, prévue dans le cadre du pacte d’excellence, doit en effet égaliser les pratiques sur le territoire. Et si le co-enseignement se développe ailleurs la Fédération ne pourra peut-être plus financer toutes les heures.

La ministre de l’Enseignement obligatoire, la socialiste Caroline Désir, assure vouloir limiter les effets pervers. « Mon objectif est de maintenir les prises en charge là où elle se sont avérées nécessaires tout en permettant d’offrir un accompagnement adapté aux élèves sur tout le territoire de la FWB », a-t-elle dit à Médor. Cette déclaration ne suffit pas à apaiser les craintes liégeoises.

Le co-enseignement n’est pas la seule méthode qui encourage l’inclusion scolaire en Fédération Wallonie-Bruxelles. Le Pacte d’Excellence vise aussi à favoriser les « temps partagés » entre les écoles ordinaires et celles de l’enseignement spécialisé, dès la maternelle. Dans ce cadre, la Fédération soutient des « classes à visée inclusive » : ces groupes d’élèves de l’enseignement spécialisé, notamment des autistes, sont « implantés » au sein d’écoles de l’enseignement ordinaire. L’idée est de favoriser leur inclusion sociale et relationnelle. A partir de la rentrée prochaine, le financement de ces initiatives sera augmenté, avec le soutien de Cap 48.

Une tendance internationale

Ces initiatives s’inscrivent dans une tendance internationale vers l’inclusion scolaire bâtie au départ du mouvement pour les droits des personnes handicapées. Le mouvement inclusif trouve un premier point d’ancrage dans la Déclaration de Salamanque (1994). Adoptée par une centaine de pays, elle pose les principes d’une éducation ouverte à tous. Au cours des vingt dernières années, le cadre international s’est enrichi d’une série d’autres textes, s’appuyant sur un consensus scientifique assez large sur les bienfaits de l’inclusion. La recherche tend à montrer que des pratiques inclusives bénéficient à tous les élèves, et pas seulement à ceux qui présentent des besoins spécifiques.

En Belgique, ces dernières années, les décrets ont permis de donner progressivement plus de place aux méthodes inclusives, à travers l’intégration en école ordinaire, les accommodements raisonnables et les expériences pilotes. La mise en œuvre du pacte pour un enseignement d’excellence doit accentuer cette tendance, notamment en réduisant l’orientation abusive vers l’enseignement spécialisé (voir notre article à ce sujet). Le pacte vise par exemple à empêcher, sauf exceptions, l’orientation des enfants « dys » (dyslexiques, dyscalculiques, dyspraxiques, etc) vers l’enseignement spécialisé.

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Amélie Carpentier. CC BY-NC-ND

Si certaines écoles embrassent la tendance avec enthousiasme, d’autres se montrent beaucoup plus réticentes. La volonté de préserver le niveau des classes est parfois invoquée pour refuser les pratiques inclusives. Le manque de moyens et de formation aussi. A Bruxelles et dans certaines grandes villes, la grande hétérogénéité des élèves (avec les élèves en situation de handicap, mais aussi de pauvreté ou issus de l’immigration) pose des défis qui semblent parfois insurmontables. Certains profs sont quant à eux simplement devenus hermétiques aux réformes pédagogiques successives.

Quand les profs n’y arrivent pas

L’exemple d’Arnaud, un enfant autiste léger fréquentant une école d’Anderlecht (Bruxelles), illustre ces difficultés. Déstabilisée par les besoins spécifiques de cet enfant, scolarisé jusque là dans l’enseignement ordinaire, son institutrice de première primaire n’a pas réussi à l’intégrer dans sa classe, en dépit des recommandations du Centre psycho-médico-social  (CPMS).

« Elle n’y arrivait pas. Et lui refusait de travailler, il faisait des crises », se souvient sa maman. Cet enfant de six ans, très doux dans un contexte rassurant et doté d’une intelligence supérieure à la moyenne, se bloque dans les contextes émotionnels instables. Il a besoin d’un coin relax en classe pour s’isoler, de pictogrammes avec le programme de la journée, d’éviter les changements brusques… Pour l’enseignante, c’est trop. Le temps nécessaire au suivi d’Arnaud la détourne des autres enfants. Arnaud est donc envoyé passer ses journées dans le bureau de la directrice, ou est « dispersé » dans d’autres classes. L’institutrice rallie à sa cause la délégation syndicale, en vue d’envoyer l’enfant vers l’enseignement spécialisé. Un préavis de grève est même évoqué.

Appel à l’aide

Mais pour les parents, la place d’Arnaud est bel et bien dans l’enseignement ordinaire. Dans une longue lettre adressée au pouvoir organisateur, ils lancent un « ultime appel à l’aide ». « Nous voyons notre fils perdre sa joie de vivre au fil des jours, et le comportement qui en découle n’est rien d’autre qu’une façon d’exprimer son mal être ainsi que son angoisse ».

Leur détermination, avec l’aide de la fondation SUSA (Service universitaire spécialisé pour personnes avec autisme), finit par faire prévaloir l’intérêt de l’enfant. Trois institutrices de troisième primaire acceptent d’accueillir Arnaud à tour de rôle dans leur classe. La solution n’est pas idéale, mais l’enfant se sent enfin mieux, grâce aux aménagements mis en place pour lui. En cas de stress, il peut s’isoler dans un coin de la classe, ou mettre un casque anti-bruits. « Il va mieux, il ne fait plus de crises », dit sa maman. Cela ne l’empêche pas de s’inquiéter pour l’avenir.

Dans un système scolaire où l’inclusion est balbutiante, le destin des enfants comme Arnaud dépend souvent du bon vouloir des écoles ou de quelques enseignants. Le chemin vers une pleine reconnaissance des différences à l’école est encore long.

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