À 5 ans, ils sont déjà largués

Marcinelle, septembre 2022. Iris (5 ans) et Dylan (5 ans ½) font leur entrée en maternelles spécialisées. Une petite école en bois, au milieu des arbres et, sur la porte, un message optimiste : « Au Bois Marcelle, la vie est plus belle. » Ça tombe bien pour Iris et Dylan parce que, si vous avez lu notre série web, vous savez que, jusqu’ici, la vie leur a plutôt réservé un petit surcroît d’emmerdes.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, les classes de maternelles spécialisées sont dans le top 3 de celles où les élèves ont l’indice socio-économique moyen le plus bas. Seul le 1^er degré différencié (pour ceux qui ont raté leur CEB en primaires) concentre encore plus de pauvreté.

Iris a deux années de maternelles ordinaires dans les bottes ; elle rejoint pourtant la « classe langage », un groupe de six enfants « de niveau crèche ou première maternelle », de 3 à 5 ans. Dylan, lui, a déjà passé trois ans à l’école. Il ira « chez les grands », un groupe de sept enfants de 6 à 9 ans qui ont encore un niveau de maternelle, mais l’âge d’être en primaire.

Au printemps dernier, il a bien fallu que leurs parents se rendent à l’évidence : l’enseignement ordinaire avait donné tout ce qu’il pouvait de sueur et de larmes. Il ne pouvait plus rien pour ces enfants aussi concentrés que des papillons, parfois colériques, et en pétard avec l’apprentissage du langage.

La nouvelle a été dure à avaler pour Safia, la mère d’Iris : « Ça a été un choc. Pour nous, notre fille est normale, pas handicapée. La neuropédiatre a dit qu’elle était très intelligente, mais que, si on la laissait dans son école, elle allait régresser. On nous a bien expliqué que le spécialisé, c’est comme une école normale, mais avec une autre stratégie, où on s’adapte au rythme et aux différences de chaque enfant. Ça nous a rassurés. On a dit d’accord pour qu’elle fasse sa 3^e maternelle dans le spécialisé. J’espère que dans deux-trois ans, le problème sera réglé et qu’elle retournera dans l’ordinaire. C’est très important pour nous. »

Dans la famille de Dylan, à l’inverse, la réorientation était une évidence. « Le gamin » a beau être champion toutes catégories en imitation de cris de perruche (ils en ont 13 à la maison), il articule encore difficilement une phrase sujet + verbe + complément. L’envoyer en primaires dans une classe de 20 élèves aurait été un supplice – pour lui, pour l’instit et pour les autres enfants. « À un moment donné, il y aurait eu un couac », pressentait son père.

Nancy (mère de Dylan) : « L’école ne voulait pas dire devant tout le monde qu’il allait aller en spécialisé. À cause du jugement. Mais c’est Dylan lui-même qui l’a dit aux copains. »

Stéphane (père de Dylan) : « C’est très bien. On lui a expliqué que c’était pour l’aider à grandir. Nous, on veut juste trouver le problème au plus tôt pour éviter les complications par la suite. S’il va un an ou deux en spécial puis qu’il réintègre l’enseignement ordinaire, pour lui, ce sera juste une aide qu’il aura eue. Et c’est tout. »

« Comportements troublés »

« Plus tôt on envoie les enfants ici, mieux on les aide. Et on peut peut-être les remettre dans l’ordinaire », avance une institutrice de maternelle du Bois Marcelle.

Cette école fondamentale (maternelles et primaires) de type 3 accueille des enfants qui présentent des troubles du comportement et/ou de la personnalité. Mais attention : il s’agit bien a priori d’élèves qui n’ont pas de déficience intellectuelle, auquel cas, ils seraient (re)dirigés vers les types 1 (retard mental léger) ou 2 (retard sévère).

La fréquentation de l’enseignement spécialisé a augmenté de 18 % en maternelle et de 11 % en primaire, entre 2010 et 2020. Au total, 0,9 % des élèves de maternelle et 4,9 % de primaire sont dans le spécialisé. En maternelle, c’est le type 3 qui connaît la plus forte croissance.

L’ambition du Pacte d’excellence, la grande réforme – en cours – de notre enseignement, est de revenir à des chiffres moins alarmants et de « ramener l’enseignement spécialisé à sa vraie mission, qui ne consiste pas à “regrouper” les plus défavorisés culturellement, n’affichant aucun autre besoin spécifique qui ne pourrait être pris en charge par l’enseignement ordinaire ». À la rentrée 2022, ont ainsi été mis en place les Pôles territoriaux, des structures destinées à aider les écoles à faire les « aménagements raisonnables » pour maintenir dans l’ordinaire des élèves à besoins spécifiques (ce qu’on appelle l’inclusion) et à accueillir des élèves relevant du spécialisé (l’intégration).

Les rectangles

Le D^r Eric Mathy, pédopsychiatre dans la région de Charleroi, reçoit de nombreuses demandes de consultation, pour des enfants de plus en plus jeunes. Pour lui, l’augmentation des troubles du comportement est sûrement multifactorielle et en lien avec des causes sociétales. La façon d’éduquer les enfants a évolué et certains parents, eux-mêmes fragilisés, n’arrivent plus à fixer des limites. Ce pédopsychiatre observe aussi des formes de maltraitance involontaire chez des parents pris dans des conflits violents ou en prise avec de grosses difficultés. Tout cela peut entraîner des traumatismes et des troubles de l’attachement, générateurs d’angoisses et de troubles du comportement chez les enfants. Il ajoute : « Il est également probable que l’usage des écrans nuise à la concentration. »

« Les rectangles », c’est justement la bête noire de Paul Leurquin. Cet ancien instituteur passionné a pris la direction du Bois Marcelle il y a une dizaine d’années, pour « se mettre un coup de pied au derrière » en fin de carrière. Pendant des mois, ce directeur nous a ouvert les portes de son école, avec l’envie de montrer le travail formidable accompli par son équipe, mais aussi animé par l’urgence de communiquer sur ce qui se passe dans cette société déboussolée, où les enfants sont rois, où les bébés découvrent le GSM à la maternité et où « même Oui-oui a une tablette ».

— « J’ai dit une seule couleur de marqueur. On ne passe pas du mauve au rose ! »

— « Non, ce n’est pas Giovanni qui décide ; c’est Madame ! »

— « Iris, tu te rassieds ! »

De l’amour et des lois

Dans la classe d’Iris. Ce matin, il n’y a que quatre élèves, dont deux qui partent avec Monsieur « de gym » en psychomotricité. Il reste donc deux enfants pour deux adultes, l’instit (Virginie Tricnaux) et la puéricultrice. Virginie est « en nage ». Il y a de quoi : cette instit s’époumone et gesticule sans jamais s’arrêter. Le temps est découpé en mini-tâches (coloriage, déplacement de petits pompons à l’aide de pinces, assemblage, etc.), que les enfants accomplissent à leur rythme. Virginie adapte son aide aux capacités de chacun, mais elle se montre intraitable sur le respect des consignes et la concentration.

Dans cette bébé-classe de maternelle, les enfants sont en interaction constante avec les adultes. Tout bénef pour l’apprentissage de la langue et pour la concentration. Virginie veille à leur (re)donner un cadre ferme et rassurant. De l’amour et des lois. « On a des enfants-rois qui n’ont jamais eu de règles, des enfants retirés à leurs parents, un qui se tape la tête partout, d’autres qui ne parlent pas du tout. Je comprends que, dans l’ordinaire, elles baissent les bras. Elles n’ont pas assez d’aide. »

Virginie lève les yeux au ciel et Iris en profite pour s’échapper une fois encore, dans une explosion de rires et de petits pompons. C’en est trop. L’instit ne parle plus qu’en points d’exclamation. Une éducatrice éloigne Iris de la classe. Elle revient quelques minutes plus tard, sourire aux lèvres et coloriage terminé. Virginie la félicite chaleureusement. Elle est crevée – nous aussi.

Quatre heures de bus par jour

Dans la classe des grands, Dylan évolue bien, lui aussi. En quelques semaines, il a appris à tenir un crayon. Pour Nancy et Stéphane, tout l’espoir réside dans un retour possible de Dylan dans l’école ordinaire de son quartier. « Quand il sera prêt. Après un an, deux ans, ou le temps qu’il faudra pour qu’il se remette à niveau. » Le temps qu’il faudra, donc, ils sont prêts à de gros sacrifices. À commencer par celui du sommeil matinal. Dylan est tiré du lit à 5 h 45, bien plus tôt que ses trois frères et sœurs, pour quitter la maison à 6 h 30. Il passe quatre heures par jour dans le bus. C’est comme si vous viviez à Gembloux et que vous mettiez votre enfant de 5 ans à l’école à Ostende. Sauf que Dylan habite à tout casser à une dizaine de kilomètres de son école. Et que le mercredi, pendant que les vôtres se reposent ou font de la capoeira, lui, il fait encore de la « psychomotricité relationnelle » et de la « logopédie ».

C’est que ses parents, Nancy et Stéphane, sont gonflés à bloc. L’orientation vers le spécialisé, ils l’ont eux-mêmes suggérée. Mais ils restent aux aguets : il faut que ça tire Dylan vers le haut. Stéphane est lui-même sorti de l’enseignement spécialisé, avec une formation en mécanique – mais les joints de culasse, ce n’est pas trop son truc. Nancy a fait l’école professionnelle option coiffure pour finir comme technicienne de surface – elle dirait plutôt « esclave en nettoyage ». En ce moment, aucun des deux ne travaille. Pour Dylan, ils rêvent d’un horizon plus vaste.

Alors, Nancy, la tête chercheuse du couple, a déjà en tête de le faire retester pour voir s’il n’est pas plutôt type 8 (troubles de l’apprentissage, c’est-à-dire tous les dys-quelque chose) et non type 3. Ce serait plus facile d’avaler que son enfant mélange les lettres ou les chiffres que de le voir évoluer toute sa scolarité aux côtés de petits « caractériels ». « La psychomot m’a dit que le type 3 n’était pas adapté pour lui. Là, je vois qu’il évolue bien. Mais je ne veux pas qu’il se retrouve avec des problèmes qui ne sont pas les siens, s’il est avec des enfants qui font des crises et qu’il commence à les imiter, par exemple. » Aussi, le retour vers l’ordinaire est plus aisé pour les types 8. Et, pour les parents de Dylan, c’est ça le but…

« On nous a bien expliqué qu’il fallait une attestation pour entrer dans l’enseignement spécialisé, mais pas pour en sortir. » C’est même écrit noir sur blanc dans les documents de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) : « Les parents restent maîtres de cette décision. Ce retour dans l’enseignement ordinaire s’opère sans difficulté si l’enfant a comblé une partie importante des lacunes à l’origine de son passage dans l’enseignement spécialisé et si son comportement s’est amélioré d’une manière significative. » Le centre psycho-médico-social (CPMS) attaché à l’école doit émettre un avis, mais il n’est pas contraignant.

Ce « retour possible dans l’ordinaire » rassure tout le monde. L’aspect temporaire dédramatise la situation, si bien que nous avons entendu nombre d’instits, de directions et de parents le mettre en avant et citer des cas d’enfants retournés dans l’ordinaire, réconciliés avec les apprentissages.

Ticket de non-retour

Une institutrice de maternelle spécialisée : « Il faudrait faire de la pub pour rendre moins sombre le spécialisé. Le nom fait peur aux parents. Je le sais bien : j’ai aussi un enfant qui est dans le cas. »

— « Et vous l’avez mis dans le spécialisé ? »

— « Non. »

« L’enseignement spécialisé se “vend” bien », observe Arnaud Groessens, détaché pédagogique chez ATD Quart-Monde et membre de la Coalition des parents de milieux populaires (collectif d’associations bruxelloises). « On met en avant le transport gratuit, les services de prise en charge qui n’existent pas dans l’ordinaire. Le discours qu’on sert aux parents, c’est toujours “quelque temps”, “le temps de revoir les bases” ; on insiste sur le fait qu’on peut passer son certificat d’études de base (CEB) en spécialisé. Mais on ne dit pas la réalité des statistiques : ça ne se passe pas du tout comme ça. Une fois qu’on est dans l’enseignement spécialisé, il est très rare qu’on en sorte. »

Les parents de Dylan et Iris savent-ils en effet combien d’élèves, sur la centaine que compte le Bois Marcelle, ont réintégré le primaire ordinaire lors de cette dernière rentrée ? Un seul. Et combien ont obtenu leur CEB en juin dernier ? Aucun.

Le CEB en fin de primaires, « ce n’est pas le but », assume Paul Leurquin, le directeur. Il s’est fixé un autre objectif, déjà ambitieux : que tous les enfants qui sortent de son école aient un niveau de 4^e primaire. Vous lisez bien. Les efforts acharnés menés par ce directeur et son équipe pédagogique et les moyens colossaux dévolus à l’enseignement spécialisé (quatre fois plus que dans l’ordinaire) visent à ce que des adolescents sans retard mental atteignent, à 12-14 ans, le niveau d’un enfant « ordinaire » de 10 ans. Lors de la dernière rentrée, un seul élève a tenté sa chance en secondaire ordinaire. Pourquoi des résultats si catastrophiques chez ces enfants de type 3 ? « Parce qu’ils arrivent trop abîmés », répond en substance Paul Leurquin.

Cette tendance au « non-retour » est confirmée par les chiffres envoyés par la ministre Caroline Désir (PS) et qui ne figurent pas dans les statistiques officielles de l’enseignement. En 2020-2021, seulement 46 élèves du primaire spécialisé de type 3 (sur 2 167) ont réintégré le primaire ordinaire et 60 sont passés dans le secondaire ordinaire (sur 374). Cette même année, seuls 130 élèves du spécialisé (tous types confondus) ont obtenu leur CEB en fin de primaires et 514 en secondaires.

Supplément d’âme

Il y a au moins deux raisons à cette difficulté, pour les élèves, de retourner dans l’ordinaire. D’abord, dans l’enseignement spécialisé, les classes ne sont pas organisées en années d’études (3 maternelles + 6 primaires), mais en degrés de maturité (4 pour tout le fondamental). On évolue de l’un à l’autre à son rythme, tant qu’on n’a pas atteint 14 ans. C’est moins stressant et moins stigmatisant. Mais cela rend la trajectoire scolaire moins prévisible et impossible à mettre en parallèle avec celle de l’« ordinaire ».

Ensuite, les qualités du spécialisé – son gros supplément d’âme et de moyens – créent une forme d’attachement, voire de dépendance. Les parents d’Antoine (12 ans), qui a fait une partie de ses maternelles et toutes ses primaires en spécialisé, nous ont fait part de cette difficulté à en sortir. Selon eux, leur fils n’a jamais eu sa place dans cet enseignement, on l’a jugé « à la tête des parents » (ils sont tous deux sortis du spécialisé, eux aussi) et ils n’ont pas eu le choix. Leur souhait le plus cher : qu’il puisse repasser en secondaire ordinaire. Mais cela génère une telle peur – peur de quitter la petite classe et le cocon « avec Madame », peur de retrouver la violence des grands groupes, des interros et de la sélection, peur du changement – qu’ils ont fini par l’inscrire en secondaires spécialisées.

Or, faire les secondaires en spécialisé n’est pas anodin. Seule la forme 4 délivre des diplômes équivalents à ceux de l’ordinaire. Elle ne concerne que 6,8 % des élèves du secondaire spécialisé et, singulièrement, ceux qui ont l’indice socio-économique (ISE) le plus proche de la moyenne. 63,7 % des élèves fréquentent plutôt la forme 3 (ISE très bas). Celle-ci dispense une formation professionnelle non qualifiante. Sur un CV, ça ne vaut rien. « Il est très difficile d’avoir une vie adulte autonome en sortant du spécialisé », observe Arnaud Groessens.

« La seule chose qui fonctionne bien »

Bernard De Vos, délégué général aux Droits de l’enfant pendant 14 ans, nous disait, pas follement optimiste : « S’il y a une chose qui fonctionne bien dans notre enseignement, ce sont les “Indicateurs”. » Les « Indicateurs de l’enseignement » sont donc cet ensemble de statistiques publiées par la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Ce qui fonctionne bien, selon Bernard De Vos, c’est plus précisément l’auto-examen des inégalités effectué aux pages 40-41. On y lit que, si on répartit les ados de 16 ans en 10 groupes, selon leur indice socio-économique, on observe que, dans le groupe des moins favorisés, 7,4 % des élèves fréquentent l’enseignement spécialisé, contre 1,5 % dans le groupe des plus favorisés. On a donc presque cinq fois plus de chances d’y être quand on est pauvre que quand on est riche.

Il faut rappeler qu’en Belgique, on dépense, en moyenne, plus d’argent par élève (11 720 dollars pour un élève du primaire) que dans la moyenne des pays de l’OCDE (9 923 dollars). Ce n’est donc pas, en soi, le sous-financement de l’enseignement qui serait la cause de tous ses maux, mais la répartition des budgets. Chez nous, le redoublement et l’enseignement spécialisé coûtent particulièrement cher. Se pencher sur l’efficacité de cette forme d’enseignement est donc une question de justice sociale, mais aussi de réalisme économique.

Le Pacte d’excellence s’est emparé du « problème » de l’enseignement spécialisé. Mais, sur le terrain, de nombreux observateurs nous ont fait part de leurs craintes que les mesures mises en place aient peu d’effet sur ces élèves « difficiles » du type 3. L’enseignement ordinaire continuera à ne pas s’en sortir avec eux, à moins de récupérer massivement des sous et des bras du spécialisé, à moins d’avoir des pistes pédagogiques pour répondre aux troubles du comportement et une réelle prise en compte de la composante socio-économique de ces troubles. L’école réellement inclusive est encore loin à l’horizon, et passablement dans le brouillard.

La ministre de l’Enseignement, Caroline Désir, ne cherche pas à minimiser les inégalités scolaires et la nécessité de décloisonner cet enseignement spécialisé. Elle insiste sur les efforts déjà accomplis et sur la qualité de celui-ci, qui « joue son rôle à merveille » pour certains enfants. Elle ajoute : « Les différentes réformes permettront un changement de paradigme qui sera une porte d’entrée vers la construction d’une école plus inclusive, base, fondations d’une société plus inclusive. C’est un travail que nous devons réaliser tous ensemble. »

En attendant, pour les parents de Dylan et Iris, comme pour leurs instits, il n’y a aucune autre solution que de faire confiance au système et d’espérer que ces enfants seront des exceptions statistiques.

Pour certains enfants très cabossés par la vie, il est déjà trop tard, lors de l’entrée en maternelle, pour combler le retard. Comment sortir de cela ? La réponse de Bernard De Vos : est-ce qu’on peut passer à votre deuxième sujet ?

Notre deuxième sujet, à paraître dans le Médor de mars 2023, traite des investissements dans la petite enfance. « Quand je suis devenu délégué aux Droits de l’enfant, j’étais spécialiste des ados difficiles, martèle Bernard De Vos. Quatorze ans plus tard, j’en sors avec une certitude : c’est sur l’accès à un milieu d’accueil de la petite enfance qu’il faut mettre le paquet. »